Pequeno ensaio produzido pelo acadêmico de doutorado Samayk Henrique Ferro da Silva
O homem não deve ser um pensador inconsciente e, para tanto, precisa ter a capacidade para não aceitar, de forma automática, as opiniões alheias por ser dotado de senso crítico. O homem, tem a consciência de que se vive, hoje em dia, em uma época em que o processo de ensino-aprendizagem possui contornos diferentes do que era praticado no passado. Particularmente, no campo da Administração, enquanto ciência social aplicada, as relações do processo de ensino-aprendizagem têm sido caracterizadas por uma visão estreita, mecânica, reprodutora e instrumental, dificultando o exercício dos elementos da racionalidade substantiva, tais como: a) auto realização; b) entendimento; c) julgamento ético; d) autenticidade: integridade, honestidade e franqueza dos indivíduos nas interações; e) valores emancipatórios, dentre outros (RAMOS, 1983; 1989; SERVA, 1993; 1997; BERTERO, 2007).
A preocupação excessiva dos docentes e líderes de instituições em atender o mercado, ao invés de formar para transformar as relações sociais, produtivas e econômicas é reflexo das diferentes ontologias (realista, idealista e intersubjetiva), epistemologias (objetiva, subjetiva e construtivista), paradigmas (positivismo, funcionalista, interpretativo, humanista e estruturalista radical e da complexidade) e de seus impactos nas abordagens pedagógicas e no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, as prescrições impostas pela sociedade centrada no mercado levam o homem a reprimir seus pensamentos, assimilando em sua essência, segundo Ramos (1989), a busca da coerência entre meios e fins para maximizar os ganhos econômicos da sociedade capitalista em detrimento do entendimento do ser humano.
A conduta comportamentalista na visão de Batistela e Rotta (2014) surgiu como consequência de um esforço histórico sem precedentes para modelar uma ordem social de acordo com os critérios de economicidade, transformando o homem numa criatura que se comporta segundo os imperativos impostos pelas organizações e da sociedade. Como diz Fromm (1977, p. 35) “tem-se a impressão de que a própria essência de ser é ter, de que se alguém nada tem, não é”.
Para Carraher (1999, p. 69) “O indivíduo com senso crítico encontrará mais erros ou razões para dúvida em argumentos do que aquele que não tende a refletir sobre suas próprias comunicações e as dos outros”. Além da formação de pensadores criativos, a educação tem como objetivo segundo Piaget (1970, p. 182), “formar mentes que possam ser críticas, que possam analisar, ao invés de aceitar tudo que lhes é oferecido [...] Temos que ser capazes de resistir individualmente, de criticar, de distinguir entre o que foi provado e o que não foi”.
Diante disto, este pequeno ensaio tem por objetivo discutir a racionalidade substantiva e reflexiva frente aos desafios do processo de ensino-aprendizagem no curso de Administração. Segundo Batistela e Rotta (2014), houve uma ofuscação do senso pessoal de critérios adequados de modo geral à conduta humana, onde a principal preocupação do ser humano é somente com o que é produzido e não aquilo que desenvolvemos, ou seja, a instrumentalidade tornou-se uma característica básica das sociedades industriais contemporâneas. Além disso, é nítido neste modelo de sociedade a preocupação mercadológica e a indução do ser humano apenas a condição de fabricação de objetos que não são necessários para sua sobrevivência.
Racionalidade Substantiva e Reflexiva
O termo racionalidade percorre todo o pensamento científico, podendo ser retratado desde o pensamento grego antigo até os dias atuais. Para Vasconcellos (2005), o pensamento científico pode ser distinguindo em: (1) pensamento grego; (2) pensamento do homem medieval; e (3) pensamento do homem moderno. A descoberta da razão e/ou logos pelos primeiros gregos (por exemplo: Sócrates, Aristóteles, Platão, Thales, Anaximandro e Anaxímenes) serviu de instrumento de conhecimento para a descoberta dos fatos e coisas do mundo, ou seja, centraram a atenção na natureza, elaborando diversas concepções de cosmologia (procuraram explicar racionalmente a formação do cosmos).
Na idade Média o homem procurava buscar o conhecimento através de quadros filosóficos baseados em religião mais, especificamente, nas sagradas escrituras (por exemplo: Santo Agostinho e São Thomás de Aquino). Na Idade Moderna é enfatizada a separação entre o que é conhecimento científico e o que é conhecimento filosófico. Esta “unidade ciência-filosófica” separada através do pensamento moderno, pode ser representada em duas formas de racionalidade, a matemática e a lógica. A Matemática é, desta forma, um dos mais antigos dos padrões de logos surgido com os gregos antigos (Pitágoras, Platão, Arquimedes e Euclides) (NASCIMENTO JUNIOR, 2001). No conhecimento moderno o raciocínio matemático/lógico sofreu uma alteração, pois hoje o que é levado em consideração é a observação controlada e sistemática, sem ter nenhuma forma de abstração sobre objeto. Em seguida, temos a racionalidade lógica como um padrão adotado por um filósofo, também, da Grécia antiga chamado de Aristóteles (VASCONCELLOS, 2005). O conceito de racionalidade é um elemento central, principalmente constitutivo no conceito de ação social. O comportamento racional não fica desprovido de ‘sentido’, já que para Fernandes (2008), um indivíduo ou uma sociedade só será capaz de atribuir um sentido em suas ações quando suas racionalidades atingirem seu sentido lato.
A racionalidade depende da matriz cultural e civilizacional que rodeia uma ou outra sociedade (SOUZA, 2006). O primeiro conceito sobre racionalidade surgiu com as ideias de Weber (1999), numa tentativa de definir o racional através das ações que os indivíduos praticam em sociedade, ou seja, a racional no tocante aos fins, a racional no tocante aos valores, a afetiva e a tradicional. A ação social afetiva e tradicional são respectivamente determinadas por estados emotivos ou sentimentais e por costumes, sendo nula ou escassa a avaliação sistemática de suas consequências. A ação racional no tocante a valores é portadora de consciência sistemática de sua intencionalidade, visto que é ditada pelo mérito intrínseco do valor ou dos valores que a inspiram, bem como é indiferente aos seus resultados. É conduta, por assim dizer, heroica ou polêmica, que testemunha fé ou crença num valor ético, religioso, estético, ou de outra natureza, e sua racionalidade decorre apenas de que é orientada por um critério transcendente. A ação racional no tocante a fins é sistemática, consciente, calculadas, atenta ao imperativo de adequar condições e meios a fins deliberadamente elegidos. A razão se tornou, por excelência, segundo Ramos (1983, p. 38) um cálculo utilitário de consequências, expressa na matematização do mundo, onde a ideologia do progresso e do desenvolvimento não trouxeram para os indivíduos a autonomia e as liberdades esperadas para o exercício da substantividade.
Mannheim (1962) argumenta que a industrialização desenvolveu um tipo de racionalidade funcional, exercendo tamanha influência no que tange a capacidade crítica do indivíduo em detrimento da racionalidade substantiva. A racionalidade funcional “se refere às condutas que têm como objetivo atingir uma determinada meta e que tendem a solapar as qualificações éticas e as faculdades críticas do indivíduo, na proporção do desenvolvimento da industrialização, fazendo com que este desista da sua própria autonomia e interpretação dos acontecimentos, rendendo-se ao que é oferecido pelos outros” (CANÇADO; CARVALHO; PEREIRA, 2011, p. 7-8).
O indivíduo deixa de exercer o ato de pensar no mundo moderno, segundo Fernandes (2008), por gastar parte de sua vida produzindo coisas, sem entender a utilidade e o significado da atividade realizada. Barreto, Thompson, Thompson et al. (2011) comentam que a racionalidade instrumental está centrada no mercado, prevalecendo o capital sobre a vida. Serva (1997, p. 22-23) toma por base os fundamentos de Ramos (1989) e de Habermas (1999), argumentando que a ação racional instrumental está baseada no cálculo e orientada para o alcance de objetivos operacionais ligados a interesses econômicos ou de poder social, através da maximização dos recursos disponíveis, sendo caracterizada pelos seguintes elementos: a) cálculo: projeção utilitária das consequências dos atos humanos; b) fins: metas de natureza técnica, econômica ou política (aumento de poder); c) maximização dos recursos: busca da eficiência e da eficácia máximas, sem questionamento ético, no tratamento de recursos disponíveis, quer sejam humanos, materiais, financeiros, técnicos, energéticos ou ainda, de tempo; d) êxito/resultados: o alcance, em si mesmo, de padrões, níveis, estágios, situações, que são considerados como vitoriosos face a processos competitivos numa sociedade capitalista; e) desempenho: performance individual elevada na realização de atividades, centrada na utilidade; f) utilidade: dimensão econômica considerada na base das interações como um valor generalizado; g) rentabilidade: medida de retomo econômico dos êxitos e dos resultados esperados; h) estratégia interpessoal: aqui entendida como influência planejada sobre outrem, a partir da antecipação das reações prováveis desse outrem a determinados estímulos e ações, visando atingir seus pontos fracos.
O predomínio da razão instrumental nas organizações, segundo Ramos (1981) cria uma sociedade centrada no mercado, e, tendo o mercado como centro de todas as ações, tira do homem os espaços que lhe garantem segurança, qualidade de vida e interação social. Portanto, a razão instrumental procura atender às necessidades das organizações, deixando de lado os valores, habilidades e emoções de cada indivíduo. A racionalidade instrumental impõe regras para o funcionamento de toda a sociedade, além de definir como os indivíduos devem se posicionar diante dela. “Na civilização gerida pela racionalidade instrumental, o indivíduo precisa ser conduzido à crença de que se não obedecer a certas regras estabelecidas de cima para baixo jamais conseguirá viver em harmonia com a sociedade” (LIMA; HOPFER; LIMA, 2003, p. 11).
A racionalidade substantiva, neste sentido, permite ao indivíduo conduzir sua vida pessoal para a autorrealização e para a satisfação social, pois as ações humanas devem ser direcionadas por critérios humanos e não por critérios instrumentais. Os limites entre a organização formal e os demais tipos de microssistemas sociais devem ser claros, permitindo o desenvolvimento do homem, tanto individualmente como coletivamente. A ação racional substantiva baseada na autorrealização, no entendimento, no julgamento ético, nos valores emancipatórios e na autonomia, constitui, na verdade, ações voltadas às práticas de mudança social (RAMOS, 1989). Isto porque o homem é portador da razão substantiva. Assim, “pelo exercício da razão substantiva, e vivendo de acordo com os imperativos éticos dessa razão, o homem transcende a condição de ser puramente natural e socialmente determinado, e se transforma num ator político” (RAMOS, 1983, p. 44).
Serva (1997, p. 22-23), complementa o assunto, destacando os elementos da racionalidade substantiva: a) auto realização: processos de concretização do potencial inato do indivíduo, complementados pela satisfação; b) entendimento: ações pelas quais se estabelecem acordos e consensos racionais, mediadas pela comunicação livre, e que coordenam atividades comuns sob a égide da responsabilidade e satisfação sociais; c) julgamento ético: deliberação baseada em juízos de valor (bom, mau, verdadeiro, falso, certo, errado etc.), que se processa através do debate racional sobre as pretensões de validez emitidas pelos indivíduos nas interações; d) autenticidade: integridade, honestidade e franqueza dos indivíduos nas interações; e) valores emancipatórios: aqui se destacam os valores de mudança e aperfeiçoamento do social nas direções do bem-estar coletivo, da solidariedade, do respeito à individualidade, da liberdade e do comprometimento, presentes nos indivíduos e no contexto normativo do grupo; f) autonomia: condição plena dos indivíduos para poderem agir e expressarem-se livremente nas interações.
Habermas (1999), por sua vez, considera a racionalidade como uma proposta de explicação das possibilidades de ação racional na sociedade industrial contemporânea, com vistas à emancipação do homem ante aos constrangimentos impostos pela sociedade. Propõe o conceito de racionalidade comunicativa, de ações dialógicas voltadas para o entendimento, caracterizada por uma razão não inteiramente direcionada ao êxito; ou seja, o mais importante é garantir a legitimidade da ação social por meio da participação de todos os envolvidos no processo decisório. A racionalidade comunicativa, baseada na dialogicidade representa uma alterativa de aproximação das racionalidades instrumental e substantiva, tendo em vista eliminar ações autoritárias, impondo a mudança de paradigma “da ação instrumental para a ação comunicativa, da subjetividade para a intersubjetividade, da razão monológica para a razão dialógica” (TENÓRIO, 1993). Na ação comunicativa, os indivíduos não estão orientados para a busca do êxito individual e, sim, por atos de entendimento interpessoal. Os indivíduos procuram buscar a solução através do debate, da argumentação e da permeabilidade acerca do ponto de vista dos outros. O debate e a argumentação são incentivados em ambientes de ensino-aprendizagem que valorizem o agir e o pensar de forma interdisciplinar e transdisciplinar, tanto na construção como na reconstrução dos saberes.
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Ensino-aprendizagem
No entender de Freire e Faundez (1985) o ato de ensinar não equivale a apenas transferir conhecimento, mas significa criar as possibilidades para a produção ou a construção desse conhecimento. Neste processo de ensinar, quem ensina aprende no ato de ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O docente, como profissional não pode ser ingênuo ao ponto de pensar que sabe tudo, e os seus alunos não sabem nada, e que não há o que aprender com eles, criando uma mão única de aprendizagem. Freire (2009, p. 23), alerta que: “Quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado [...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender [...] Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”.
As diferentes abordagens de ensino-aprendizagem são fundamentadas por múltiplas racionalidades, desde a instrumental, organizacional, política e substantiva, por exemplo, além de refletirem a estrutura, estratégia e valores da instituição. Os autores por acreditarem que múltiplas racionalidades permeiam as ações do dia a dia, defendem a adoção de uma abordagem integrativa das diversas racionalidades na construção de ambientes de aprendizagem que venham contribuir no desenvolvimento da consciência crítica articulada a outros recursos que possibilitem constituir competências organizacionais que favoreçam a formação integral do indivíduo.
Os mais diferentes problemas da Educação são decorrentes das questões ontológicas, epistemológicas e paradigmáticas fundamentadas numa racionalidade característica de um certo momento histórico, refletidas nas abordagens pedagógicas e nas práticas correspondentes. Os autores acreditam na existência de um diálogo entre modelo de ciência, as teorias de aprendizagem e as atividades desenvolvidas, já que toda formulação teórica, segundo Moraes (2003) evidencia um paradigma do qual decorre todo um sistema de valores que influencia não apenas o processo de construção do conhecimento, mas também a maneira de ser, de fazer e de viver/conviver do professor, aluno e de outros atores envolvidos no processo educativo.
A concepção reflexiva difundida por Schön (2000) procura superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento técnico-científico e a prática de sala de aula. O autor distingue o conhecer na ação (saber fazer), da reflexão na ação (processos de pensamento realizados no decorrer da ação) e da reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (processo de construção do pensamento que ocorre, retrospectivamente, sobre uma situação problemática e sobre a reflexão na ação produzidas pelo profissional). A prática é valorizada na formação dos profissionais: uma prática refletida que lhes possibilite responder a situações novas, nas situações de incerteza e indefinição (DEWEY, 1979; ALARCÃO, 2000; SCHÖN, 2000). Sabe-se que o ser humano por ser racional e capaz de um pensamento abstrato e com estruturas cognitivas que são adaptadas, re-modeladas, construídas e reconstruídas a partir da interação com a realidade social, podendo tornar-se reflexivo; quando reflete, pensa e critica sua prática, seu próprio fazer.
Considerações finais
Este pequeno ensaio teve como objetivo discutir a racionalidade substantiva e reflexiva frente aos desafios do processo de ensino-aprendizagem no curso de Administração. É importante, compreendermos que a discussão acerca da formação do Administrador busca nos moldes atuais apenas a instrumentalidade enquanto ferramenta mercadológica, mas sabemos que durante seu percurso é possível realçar a sua relevância e importância durante o processo de formação acadêmica. O processo de ensino-aprendizagem, dentro de um contexto social mais amplo revela que a aprendizagem acontece de diferentes formas e por meio da utilização de recursos diversificados.
Um fator que pode-se destacar é a distância estabelecida pelo professor com o aluno observada nos ambientes de ensino aprendizagem que valorizam os pressupostos do paradigma tradicional, tem dificultado o desenvolvimento do “pensar substantivo”, já que este pensar é atrofiado pela instrumentalidade das ações. O domínio da instrumentalidade nas ações pedagógicas tem contribuído para o “esquecimento” dos preceitos na dimensão substantiva, assim como do pensar “crítico”, tornando quase um sonho o alcance da formação cidadã. O desenvolvimento da racionalidade instrumental tem se firmado na industrialização, submetendo o homem a critérios funcionais, antes que substanciais, de entendimento e compreensão. Nesse tipo de racionalidade não é questionada a qualidade das ações dos docentes, pois o que interessa é o alcance dos fins preestabelecidos e não o conteúdo e a qualidade das ações em questão.
De modo geral, o ensaio traz um tema reflexivo e que nos faz perceber como a mudança de entendimento e de concepção acerca do processo de ensino-aprendizagem leva tempo, porque o conceito de ciência dominante está fundamentado na racionalidade, influenciando a maneira como o professor e aluno percebem o mundo (ontologia), e quando um conhecimento pode ser julgado científico ou não, a partir dos processos utilizados para a sua geração (epistemologia).
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Excelente reflexão, Samayk. Parabéns pelo texto.
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